［摘要］“教化”概念出现于18世纪的思想世界，既代表了传统思想中人性教化观念的现实化诉求，也是近代思想主体转向后的必然结果：由“对于人性”的教化到“通向人性”的教化，教化以自我造就的方式融入人性，对人性概念的解说即是对教化过程的阐明。在这一探索过程中，“如何处理人性中感性与理性之间的张力关系”构成了启蒙教化的理论困境，并由此呈现了张力背后的理性视角。康德将“人是什么”的追问与美学相关联，开启的则是人性教化的新方向。在这一由美学路径而来的人性探索中，康德对“诸能力的自由游戏”的解说所呈现的还只是先验意义上的合目的性的“形式”，席勒则通过“游戏冲动”将审美状态与现实化的动力相关联。由此，“人性”内涵不仅因客观化的诉求而成为“活的形象”，而且在现实化的呈现中指向“完全意义上的人”，教化作为人性之“完满实现”的历史性维度正是经由后者而得以彰显。

［关键词］教化；人性；启蒙；活的形象；游戏冲动

在出版于1960年的成名作《真理与方法》一书中，伽达默尔从19世纪精神科学的角度回顾了18世纪的人文主义传统。值得注意的是，在“教化”“共通感”“判断力”和“趣味”这四个主导性概念中，“教化”不仅被置于首位，而且被认为应是“18世纪最伟大的思想”（伽达默尔，第18—19页）。给出这一论断的原因固然在于“教化”概念因对人性的关注而饱含启蒙的内在精神，更在于它通过达至人性的目的而超越启蒙的理性主义色彩，通向19世纪的精神科学。返回18世纪的思想世界，“教化”概念的引入从一开始就内含张力，彰显出因启蒙诉求而来的困境。不过，正是在对探索过程的多重反思中，思想的推进得以呈现出于张力中稳步前行的美学路径。由此，本文认为有必要走出传统将审美教育作为教育之一种的单一模式，尝试从教化的整体背景来呈现美学路径现身于18世纪的深层意义。

一、主体的转向与“人性”的塑造：启蒙诉求的教化路径

“教化”之所以成为18世纪思想世界的核心概念，源于其所拥有的独特人性教化意涵。依据伽达默尔所作的词源学梳理，“Bildung”(教化）一词所对应的拉丁文形式是“formatio”，指向的是赋形意义上的创造，并因此含有“形式”与“形成”两层内涵。前者与这一概念的普遍性依据相关，后者呈现的是这一概念的现实性指向。

就教化的“形式”内涵而言，这一概念作为“形象”（Bild），“既可以指摹本（Nachbild），又可以指范本（Vorbild）”（同上，第21页），并由此通向理想意义上的“人性”，强调按照人应当成为的样子展开教化。在这一意义上，教化与一般意义上的教育有明确区分。后者指向技能与知识的获得，并在工业革命之后伴随新技术的出现和分工的细化发展为专业化教育。但作为“一种极其深刻的精神转变”（同上，第19页），教化的塑造始终指向人自身。英国学者葛怀恩认为，早在古希腊时期，对于“哲人”与“智术师”的区分就通过柏拉图和亚里士多德的努力而明晰化；有别于智术师对实践教育的关注，哲人教育“作为对自由出身和智识成就的一种必要的完成”（葛怀恩，第36页）以真理的获得为目的。不过，有意识地将教化与人性相关联是在古罗马时期。

在古代希腊思想中，术语“παιδεια”本质上属于一门“技艺”，与这一时期的教化重心——“智思”有关，因而既指向“教育”（education），也内含这一教育的结果——“文化”（culture）。（参见同上，第42页）至古罗马时期，一个潜在的变化是，教化通过“有教养的人在智性（intellectual）和德性（moral）上的陶冶”（同上，第42页）而透露出“人的尊严和人的同情的意味”（同上，第42页）。西塞罗在与“παιδεια”相对应的意义上提出“humanitas”（人文），凸显的便是教化目标由“文化”到“人文”的转向。其借助《论共和国》中斯基皮奥之口声明，“虽然我们都被称作人，但只有那些经过严格人文之艺（the arts appropriate to humanity）熏陶的人才称得上是人”（Cicero, pp.42-43），既明确将人文熏陶与人性相关联，也让教化显现出稳定变化，即由“对自由人的教育”转向“为自由人的教育”。塞涅卡在区分自由人的意义上提出“使人获得自由”（塞涅卡,第180页）的教育，构成这一转换的关键环节。如果说自由人是对受束缚的社会身份的摆脱，那么离开社会身份的自由则指向对人的受束缚状态的摆脱。在这一意义上，塞涅卡的“人性教化”的论断既是对真正意义上的人性的彰显，也由此开启了中世纪人的形象的神圣化过程。《圣经·旧约》中称，上帝创世时“照着自己的形象造人”（《圣经》,第3页），并非意指现世人形是上帝形象的模仿——且不说根本意义上的创世者并无自己的形象，现世之人亦不可能真正获得上帝的形貌。因而，强调上帝造人，暗示的其实是理想意义上的人的神圣性起源，正是后者为人性提供了普遍性保证。

就教化的“形成”内涵而言，这一概念透露出明确的近代思想的底色，即指向对现世之人的塑形与培育，从而使其“成为一种普遍的精神存在”（伽达默尔，第23页）。当对古代思想文化的复兴由意大利人文主义者于14世纪开启并在16世纪达到鼎盛之时，近代思想世界对人的尊严与价值的强调虽可明确溯源至古代的人文思想，却不意味着对中世纪被神性化了的人的反叛，而是首先内含着近代思想的新视角，即带着理想人性的视角关注现世人生，并由此显示出与古代人性教化的不同。在古代思想中，人性教化着重关注的是不同于现实人生的人的理想状态，近代思想却将教化的重心置于不同于神圣性存在的人的现实状态。在致力理想人性培育的古代教化当中，现实状态是被忽略乃至被剥离的存在。近代思想则认为，教化是对人的教化，在这里，理想的状态并未被丢弃，但人的现实存在成为基本前提。1693年，英国哲学家洛克出版其讨论教育问题的书信《教育漫话》，其中，“健康之精神寓于健康之身体”（洛克，第1页），既是对“人生幸福的一种简短而充分的描绘”（同上，第1页），亦成为培养“绅士”的核心宗旨；由此引出的教育思想虽对此后的博雅教育产生了重要影响，但其“提倡一种训练青年的方法，照顾到青年人的种种条件”（同上，第2页）的具体教育方案，则显示出由理想的人到现实的人的转向。1762年，法国思想家卢梭出版夹叙夹议的教育小说《爱弥儿：论教育》，在将教育区分为“自然的教育”“人的教育”和“事物的教育”（参见卢梭，第7页）之时，“自然的教育”被置于首位——这固然遵循了人的自然成长过程的阶段性特质，更是要彰显感性培育乃教育过程不可缺少的环节。

对于教化思想的发展，新因素的出现构成必要条件。只有将对理想人性的关注落实于现实人生的土壤，方才开启对人的教化，方可呈现教化内涵中的形成与造就。然而，对“人”的教化却不等同于“人性”的教化。在前一层面，人可通过教化将文化的全部内涵呈现于自身，成就博雅之人；就后者而言，强调“通过自己的努力，把人性的全部自然禀赋逐渐地从自身中发挥出来”（《康德著作全集》第9卷，2010年，第441页），内含的则是从精神层面而言人性的自由本色。从古希腊时期的“技艺”教化到古罗马时期的“人性”教化，其不同之处正在于由“文化”到“人文”的教化转向中这一自由维度的彰显。延伸至近代世界，基于现实人性的自由便不只是来自理想人性的外在导引，更是要通过自身来呈现这一自由。1751至1780年间《百科全书》的编纂集中呈现出近代教化思想的这一诉求。虽然这部著作以35卷的规模体现出知识体系的庞大与知识内涵的丰澹，其创始人狄德罗却明确指出：“该书的目的不仅是提供一定数量的知识，而且要改变一般的思维方式。”（卡西尔，1988年，第12页）较之于前者的重心是提供一种开阔视野的教育引导，后者则内含要由人自身来呈现教化的潜在方向。在1780年的专著《论人类的教育》中，莱辛直接指出：“教育给予人的，并非人凭自己不可能得到的东西；教育给予人的，仅仅是人凭自己可能得到的东西。”（莱辛，第102页）其意在表明，教化在本质上须由自己来进行。因而，当同时期的德国思想家赫尔德申明“在自身之内完成这一教育”（赫尔德，第17页）时，一种通过“自己造就自己”（同上，第16页）的人性教化得以彰显。对于人的教育，我们可以提供方法论的路径；然而，人性教化的本质是“自我教育”。

就此而言，近代思想中的主体转向显示出其对人性教化的关键意义。其一，从普遍性的角度切入，主体维度的彰显所带来的第一个教化诉求是：理性的普遍性获得固然须排除经验性因素的纠葛，更重要的则是让普遍依据由理性自身来呈现。如果近代理性主义的努力方向是摆脱经验性因素的纠葛，呈现思维的独立身份，康德的核心目的则是通过“二律背反”划定界限，让思维能力拥有主体之外的普遍性依据，并由此改变了人性教化的关注方向：仅仅保持与经验性因素的距离是不够的，对于理性能力的运用才真正显示出人性教化的普遍性方向。其二，从现实性的角度立论，主体维度的彰显所带来的第二个教化诉求是：感性的现实性呈现固然须剥离个体状态的干扰，更本质的则是让现实性内涵由感性来呈现。如果说近代初期经验主义的核心关注是通过排除这一状态的干扰来获得感性能力的独立性，康德则通过对不可认知的“物自体”的假定，表明获得独立身份的感性同时是拥有现实性内涵的感性，并因此改变了人性教化的关注重心：走出个体的经验状态只是教化的基本前提，对感性能力的实际呈现才真正构成人性教化的现实性本色。

也正是伴随这一主体转向，教化概念与18世纪思想界的主导精神——“启蒙”产生了内在交融：启蒙是从理想层面对人性的审视，教化则是从主体角度对人性的提升。一旦教化指向的不是对“人”的教育，而是对“人性”的教化，那么启蒙精神就内含于对人性诸种能力的培育中，从而成就了启蒙引导下的教化路径。在开始于1776年的《教育学》讲义中，康德以反差式对照指出，“人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么被真正地启蒙”（《康德著作全集》第9卷，2010年，第450页）。这段话传递的正是上述两层意涵。一方面，从教化的角度切入，知识的获取可以单纯由外在灌输，能力的运用却依赖主体对自身的培育；强调“人惟有通过教育才能成人”（同上，第443页）彰显的是人之为人的过程与教化的内在关联，因为人“除了教育从他身上所造就的东西，他什么也不是”（同上，第443页）。另一方面，从启蒙的角度审视，人虽是“惟一必须接受教育的造物”（同上，第441页），却不局限于婴儿时期供养、抚养意义上的“照管”、幼童时期管教意义上的“训诫”， 处于“学生时期”的人本质上需要的是以“塑造”方式进行的教导。由此，教化与普遍性存在产生内在关联，教化过程同时是向着普遍性的推进。

二、“完满的善”与“成长之链”：教化的两极张力

回顾近代以来的教化思想，从对世俗人生中现实内容的关注转向对主体自身内部诸种能力的审视构成关键环节。如果说现实人性为教化思想中不同于理想人性的另一必要条件，那么主体的维度则让教化拥有了显示自身的真正方式。一旦教化的过程不再是对“人”的自然才能的培育（以便摆脱受限制境况），而是对“人性”的诸种能力的塑造（以期达到普遍性状态），那么启蒙的内在诉求便含融于其中。正是后者，让教化概念不仅现身于18世纪的思想世界，而且拥有了自身明确的方向：如果教化指向对“人性”的教化，那么其在根本上彰显的是人通过自身来造就自身的过程。

问题是，如何现实地呈现这一教化过程？从理性角度切入，康德虽认为启蒙教化的根本目的就是“在一切事物中公开地运用自己的理性的自由”（《康德著作全集》第8卷，2010年，第41页），但如果教化不单是理性能力的培育，还应当从“没有他人的指导就不能使用自己的理智”（同上，第40页）的蒙昧状态走出，那么指出对理性的培育就是“要有勇气使用自己的理智”（同上，第40页），便意味着对理性能力的培育同时伴随着对于感性能力的教导。从感性角度切入，赫尔德承接卢梭自然主义的教育观，认为“我们惟有通过感觉，才获得认知；我们的感觉总是伴随着某种认知”（Herder, 2002, p.178），强调人性教化的过程即是对人的感性能力的发掘。但这并不意味着教化过程仅限于此。一旦“人类的历史必然是一个整体，从最初一环到最末一环，是社会生活和变化着的传统构成的链条，我们由此得以塑造”（赫尔德，第18页），那么感性的教育便同时伴随理性的教化，因为理性作为“灵魂之观察和运用的汇聚······是我们人类教育的总和”（同上，第17页）。

两种不同教化路径的展开皆表明，如果对人性的教化指向的是对主体自身诸种能力的培育，这充其量构成教化的起点，而非其本质呈现。就诸种能力构成人性的基本要素而言，教化的开启离不开这些心灵能力。然而，对人性中诸种能力的教化不等同于呈现“人性”的教化，后者不仅包含心灵能力摆脱受局限状态后各自特质的呈现，更体现为诸能力由相互协调而来的整体状态，因为正是通过这一整体，真正属于人性的自由方才得以呈现。因而，当赫尔德申明“人之本性的目的在于人性（Humanit?t）；为此目的，神把人类的命运交到我们自己手中”（同上，第25页）时，便意味着教化不止是“对于人性”的教化，而且是“通向人性”的教化。就前者而言，教化可以聚焦不同心灵能力的培育。一旦转向后者，心灵能力如何在其运用中达至协调状态才构成主要方向，也由此彰显启蒙的真正诉求：如果对人性中不同能力的教化构成启蒙的起点，那么达到人性自由的教化才是启蒙的真正目的。

在这一意义上，赫尔德明确反对康德“普遍的世界历史”的观念，认为“说人类——而不是个人——受了教育，乃是毫无意义”（同上，第18页）。如果教化的重心是将感性与理性相融合的完整人性，那么康德所强调的“在人（作为尘世间惟一有理性的造物）身上，那些旨在运用其理性的自然禀赋，只应当在类中，但不是在个体中完全得到发展”（《康德著作全集》第8卷，2010年，第25页），便与赫尔德“因为每个人受了教育才能成人，而人类整体只存在于单个人组成的链条之中”（赫尔德，第18页）的论断，就总体方向而言实则殊途同归。然而，正是在将“对于人性”的教化转化为“通向人性”的教化时，潜藏于其中的困境随之显出。近代思想中的教化并不只是向着理想人性的推进，还须从现实人生出发，这意味着“如何通过现实人生来彰显人性的完满状态”始终是教化需要面对的问题。如果说在由现实人生向着理想人性的推进过程中，这一问题由于历史过程的开启而内含其中，那么，一旦转向主体自身，开始关注人的感性与理性，这两种心灵能力根本上的外在性便因同处一体而彰显。

面对这一现实状况，人们尝试通过种种可能的方式来化解矛盾，从理性角度切入是被采纳的主要探索路径，也符合启蒙的总体精神。但这并非意指在心灵的诸种能力中理性要素重新成为关注重心，而是将问题的焦点转换为“如何借助理性路径来获得与感性的关联”。反思近代以来理性角度的教化探索，莱布尼茨将“精神的存在个体化为单子”可谓首先开启了这一路径。从强调“上帝是绝对完满的存在”（《莱布尼茨早期形而上学文集》，第2页），到认为单子在“自身之内即具有一定的完满性”（《莱布尼茨晚期形而上学文集》，第266页），莱布尼茨不仅通过单子的整体性强化了这一精神个体的独立意义，知觉由此被区分为可逐渐过渡的不同心灵状态，而且呈现出在笛卡尔那里尚处于困顿中的“身”与“心”等单子之间的统一性，因为完满性就“是各种事物的和谐，或者说是其中每一件事物都值得受到关注的一种状态，也就是说，是一种多样性中的一致（consensus）或同一的状态”（同上，第337页）。

如果说莱布尼茨以“前定和谐系统”对这一问题作出了肯定性解说，康德着重揭示的则是这一探索路径的真实状况。由先验哲学体系的角度切入，康德明确指出，在将人性的现实化指向“至善”时所存在的两个概念——“至上的善”（das oberste Gut）与“完整的和完满的善”（das ganze und vollendete Gut）——之间的重要差别在于：前者只包含德性，因为它是“配享幸福的条件”，后者则同时将幸福也含括其中，因为有理性的有限存在者“需要幸福，也配享幸福”。（参见《康德著作全集》第5卷，2007年，第117—118页）然而，也正是在这一区分与过渡中，“完满的善”同时揭开了内含的问题：德与福如何实际现身于完整意义上的人性中？以“配享幸福”作为结合条件，固然满足了人性教化的普遍性诉求，即通过成为有德之人，普遍依据得以落实于人性，却也意味着有德之人只是获得了享受幸福的资格，而非幸福的感性状态。康德虽也通过“上帝的实存”的公设来保证两者的结合，然而，强调这一结合还须通过另一个公设“灵魂的不死”来达至有德之人，则意味着在完满的善中，灵魂中的感性状态早已不再是真正意义上的感性，而是被剥离了感性存在的“不朽”灵魂。

沿着理性路径推进的同时，从感性角度切入亦作为另一条探索路径而呈现。这倒不是说，在诸心灵能力中，感性要素被当作唯一的关注重心，而是将问题的要点转换为“如何借助感性路径来获得通向理性的普遍性之路”。审视近代以来感性角度的教化推进，夏夫兹博里将对自然人性的关注引向对主体情感能力的培育，成为这一探索路径的开端。在将情感能力的普遍性依据指向“反省的感官”（夏夫兹博里，第197页）时，夏夫兹博里人性教化的目的并非只让普遍精神内化于主体心灵，还由此呈现出独特的教化路径：从对“美的趣味和得体、正确和友善的品味”（同上，第471页）的培育开始，以便完成以自由个体为主体的公共领域的建构。显然，这里的“美的趣味”绝非限定意义上的对美的事物的感受，而是通过以“味觉”为核心的生命感受所呈现的人性的感性品性——正是这一点成为感性教化的起点。

至德国思想家赫尔德，关于人性教化的探索路径以教化之历史展开的方式得到稳定推进。一旦人类历史的根本原则就是“自我造就”（赫尔德，第18页），那么人的成长过程无非教化的过程，而人性的呈现过程同时也是文化发展的整个历史过程。基于这一前提，赫尔德将“教化”概念于18世纪70年代引入德国思想的意义得以呈现——建立关于人性教化的历史哲学。赫尔德指出：“整个人类有一种教育，整体历史有一种哲学，确信而又真切，恰如存在一个人类，也就是人与人之间永恒的交接往来，我们之所以为人全凭着它。”（同上，第19页）为此，教化哲学的提倡者也赋予“触觉”这一生命感受以特殊重要性，并将由感性而开启的人性教化过程称作人类的“成长之链”（die Kette von Bildung）。（参见Herder, 1786, S.262）然而，正是伴随教化的历史展开，始于感性而最终通向理性的人类教化彰显出内在的张力。后来的席勒则直接申明，通过这一教化过程，从无可能“把使感觉同思维、承受与能动分离开来的那条鸿沟填平”，因为“这条鸿沟是无限的”。（参见席勒，第156页）

纵观人性教化的探索过程，两条解决路径虽起源各异，带来的却是相同效果：如若感性与理性注定是主体心灵中两个不可或缺的因素，无论哪一条路径都无法真正解决人性的完整性问题。究其根由，席勒在《审美教育书简》中的分析可谓一针见血。从18世纪末德国的现实境况切入彼时的思想世界，席勒明确指出，在感性与理性同处一体的人性之中，无论从哪一条路径切入，教化呈现的都是人性的分裂。经由对感性的教化来获得现实人性的普遍性时，一旦这一感性并无可能通向理性，那么感性与理性的结合显示的实则是前者对后者的侵害，人性因这一侵害而分裂；通过对理性的教化来彰显普遍人性的现实存在时，如果这一理性从无可能将感性纳入自身，那么理性与感性的结合彰显的实则是前者对后者的强制，人性也因这一强制而分裂。如果说感性对理性的侵害将人性呈现为“无理性的动物”（同上，第204页），那么理性对感性的强制给人性带来的现实效应充其量也只是“有理性的动物”（同上，第204页）——无论哪一种状况，均远离人性的本色。

三、人是什么”：先验哲学建构中的“教化”引线

由“对于人性”的教化到“通向人性”的教化，近代世界对教化内涵的探索历经两层思路得以推进：通过前者，教化在人性的主体转向中彰显自我造就的本色，借助后者，虽然教化在人性的整体呈现中显示出指向自由的现实意图，但也由此彰显出其在启蒙指引下的思想困境：如果教化必定要在感性与理性的融合中方能呈现人性的整全与自由，那么这一任务注定无法完成。在启蒙运动行将结束的1784年，康德的理论判定，即“如果现在有人问：我们目前是生活在一个已启蒙的时代吗？那么回答就是：不是！但却是生活在一个启蒙的时代”（《康德著作全集》第8卷，2010年，第45页），虽是对思想发展的客观定位，却绝非面对实际状况的无奈接受。以相对乐观的心情分析这一时代境况，固然是为了肯定启蒙教化的现实成效，更在于对走出启蒙教化的新思路的开启。人们通常将康德的核心贡献归于对先验哲学体系的建构——正是通过这一创举，他给近代的思想世界带来了哥白尼式革命。不可忽略之处在于，恰恰是在这一理论推进中，对人性的关注作为深层诉求始终相伴，并构成思路转换的引线。

在正式出版于1800年的《逻辑学》讲义中，康德提出一种不同于“学院概念”的“世间概念”的哲学,称前者涉及“哲学知识或者出自概念的理性知识的体系”，后者则关注“关于人类理性的最终目的的科学”。（参见《康德著作全集》第9卷，2010年，第22页）由此他将后一种哲学称作“世界公民意义上的哲学”（同上，第24页），彰显的即是不同于理论旨趣的人性关怀。这倒不是说，康德的目的是将哲学体系划分为彼此并列的两种类型，而是意图表明除从理论层面探索知识可能的普遍依据外，康德还关注这一知识体系与生活世界的可能关联，并由此构成其理论探索的教化指向。对这一话题的展开论述印证了内含于其中的人性思路。如康德所概括，与世俗有关的哲学领域可“归结为以下问题：1. 我能够知道什么？2. 我应当做什么？3. 我可以希望什么？ 4. 人是什么？”（同上，第24页）值得关注的是含融于其中的潜在方向，康德虽对这些问题作出明确归类，即“形而上学回答第一个问题，道德回答第二个问题，宗教回答第三个问题，人类学回答第四个问题”，但又特别指出，“在根本上，人们可以把所有这一切都归给人类学，因为前三个问题都与最后一个问题有关”（同上，第24页），以表明“人是什么”的问题在第二类哲学体系中的特殊地位。

无独有偶，回顾康德的哲学生涯，《实用人类学》虽于1798年才正式出版，但这门课程的讲授却伴随其整个批判哲学的运思过程。1772年冬季学期，康德正式开始长达26年的《实用人类学》课程讲授，也正是在这一年2月21日，康德在写给马库斯·赫茨的信中表明，打算开始《纯粹理性批判》的写作。更重要的是，在1773年底致赫茨的信中，康德也谈及使已经开讲的人类学讲座“成为一门正式的学科”（《康德书信百封》，第51页）的构想。不过，构想的真实意图却不是让人类学独立为一门学科，而是成为“开启一切科学的源泉······也就是开启一切实践东西的源泉”（同上，第51页）。凡此皆透露出伴随康德先验哲学的思想引线，对于哲学体系的建构并不单纯源于阐明知识的理论旨趣，同时内含于其中的还有对人性的现实关怀。

在对先验哲学体系的建构中，如果说休谟从经验论视角对人性的剖析产生了重要影响，这并非意指理性主义视角下的康德终于接纳了感性因素。在莱布尼茨对“单子”这一核心概念的解说中，人性中感性与理性的同处一体就成为分析问题的基本前提。休谟的真正意义在于从感性角度对因果关系的根本质疑，正是这一点让康德意识到，一旦顺着休谟进入主体、立根于人性，如何获得普遍性保证就是需要重新面对的问题。在1770年的就职论文《论可感世界与理智世界的形式及其原则》中，康德将“可感事物”与“理智事物”的区分主体化为“感性”与“理性（知性）”的不同（参见《康德著作全集》第2卷，2004年，第397页），由此开启批判哲学的体系建构。至1781年出版《纯粹理性批判》，长达十余年的理论思考呈现出实质性推进，哲学体系的建构被置于先验逻辑的基础之上。康德着重将新逻辑称作“先天综合判断”，意在表明只有阐明理性与感性的明确界限，方能让理性呈现自身的普遍性保证；也只有将两个彼此异质的因素相结合，才能通过感性彰显普遍性依据的现实性内涵。

梳理康德思想探索中的理论资源，如果休谟的影响还只集中于人性的普遍性建构，卢梭对康德的触动则直指人性的自由本色。从18世纪60年代开始，在对卢梭系列著作的阅读中，对《爱弥儿》的阅读竟能导致康德打破自己一向规律的作息，原因或许就在于该书对其产生的影响并非开阔视野的学术道路的引导，而是触碰思想的内在诉求的激发。康德后来将这一影响表述为 ：“我自以为爱好探求真理，我感到一种对知识的贪婪渴求，一种对推动知识进展的不倦热情，以及对每个进步的志得意满。······是卢梭纠正了我，盲目的偏见消失了，我学会了尊重人性，而且假如我不是相信这种见解能够有助于所有其他人去确立人权的话，我便应把自己看得比普通劳工还不如。”（卡西尔，2002年，第2页）不过，将此理解成普遍“意志”被康德接纳为道德领域的核心概念，则是简单化了由心灵震撼而来的深层影响。当卢梭意图将意志的自由与立法性相关联，以便为契约社会提供普遍依据时，康德则通过意志与理性的区分阐明了自由法则的理性源起。当然，强调法则的产生应归属于理性，并非说意志不具有自身的重要性，恰恰相反，将“服从原则”作为意志自由的本质，认为“一个自由意志和一个服从道德法则的意志是一回事”（《康德著作全集》第4卷，2005年，第454—455页），彰显的则是意志指向行动的实践本色和独立身份，也由此引出“理性如何通过意志成为实践的”这一综合问题。

从上述综合均涉及感性与理性两个因素而言，康德提出“先天综合判断如何可能”的问题并不局限于先验逻辑的建构，也通向对人性教化如何可能的解说。吊诡的是，综合的结果却呈现出明显反差。当康德分别在“知识”与“道德”两个领域完成对先天综合判断的解说时，人性实质上的分裂恰恰由此显现。基于这一背景而将对心灵能力的解说指向“愉快和不快的情感”，固然是因为作者发现了鉴赏力的先天原则，更是为了解决前两个批判所带来的人性分裂问题。对此，康德在《判断力批判》的导言中亦明确指出，以“判断力”为切入点阐明“自然的形式的合目的性”这一先验原则，目的是使“从自然概念的领域到自由概念的领域的过渡成为可能”（《康德著作全集》第5卷，2007年，第206页）。这里，强调在领域意义上的自然与自由的联结，内含的实则是人性意义上的自然与自由（感性与理性）的结合。显然，仅局限于先验哲学体系，这并非必须解决的问题，相反的是，只有将自然与自由区分开来，才能真正完成“扬弃知识，以便为信念腾出地盘”（《康德著作全集》第3卷，2004年，第18页）的任务。一旦转换至人性的现实存在，这便是不得不面对的问题。如果自然与自由两个领域依旧处于分立状态，就意味着无法呈现人性的内涵。

需要进一步探究的是，如何使过渡成为可能？如何呈现人性中两个因素的统一？如果认为这一问题的解决也涉及不同能力的综合，也需要第三批判对“先天综合判断是如何可能的”作出解说，那么这与前两个批判的核心关注并无实质性差异。在知识与道德这两个领域中，康德集中解说的正是诸能力的综合问题，最终结果却是自然与自由反倒被彻底区分开来。这表明，问题的关键并不在于判断的“综合”应如何进行，而在于使综合得以可能的“判断”应如何行使自身的权限。针对这一发现，康德对判断的逻辑能力作出了关键性调整。在第一批判中被当作一般性判断力来对待的概念，在第三批判中受到明确的限定。康德将其称作“规定性的判断力”，目的是凸显其在处理“特殊的东西”与“普遍的东西”的关系时的一个重要特点——“普遍的东西（规则、原则、法则）被给予”（《康德著作全集》第5卷，2007年，第188页）。

这里，强调“普遍的东西”被先行给出，并非是对判断中的两个要素作出孰先孰后的判定，而是意图揭示在这一综合中哪个要素占据主导地位。以“给予”方式将“普遍的东西”当作综合的主导条件，透露的其实是这一综合中的理性视角。在这一前提下，指出判断力的任务是“把特殊的东西归摄在普遍的东西之下”（同上，第188页），就意味着为了让综合得以可能，须对“特殊的东西”的存在方式作出调整。问题的关键由此呈现。如果综合是以理性规范感性的方式进行，感性便不再作为自身存在，人性的消弥正由此而引起。而自然与自由两个领域能够被区分开来，根本上源于人性的整体性在区分之前便不复存在。

在将前两个批判中的判断力限定为“规定性判断力”外，康德还增添了“反思性判断力”，意在表明如果全部症结在于规定性判断所内含的理性视角，解决问题的路径也由此而引出。针对规定性判断力的主要特点，康德反其道而行之，认为在反思性判断力中，“只有特殊的东西被给予”（同上，第189页）。不过，这亦非简单取消“普遍的东西”的先在性而代之以“特殊的东西”。要素更替的背后，透露的是综合视角的挪移，即由理性视角转向感性视角。仅仅取消“普遍的东西”的在先性，返回的其实是纯粹直接性的经验状态，后者全然排斥“普遍的东西”，而反思性判断力以“特殊的东西”为出发点，目的恰恰指向对“普遍的东西”的呈现。这也由此带来新的问题：在以“普遍的东西”为综合的主导因素时，“特殊的东西”须依据理性规范作出调整，转换为以“特殊的东西”为综合的主导因素后，“普遍的东西”亦不再能保持自身的原本状态。康德强调反思性判断中判断力的任务是“找到普遍的东西”（同上，第189页），并不意味着须发现一种新的普遍性。从“特殊的东西”而来的普遍性，并不能真正呈现普遍性。“普遍的东西”能提供普遍性依据，其前提正在于这一依据并不由“特殊的东西”而来。

在这一意义上，将反思性判断与“?sthetik”相关联的意义得以呈现。康德申明，反思判断同时是审美的，并不意味着后者只是前者的“审美表象”。作为按照规则“来评判事物的一种特殊能力”（同上，第204页），审美判断呈现的实则是对反思判断的逻辑推进，目的是让“普遍的东西”依据感性条件作出必要调整。为了界定这一新的普遍性，康德对“理念”的内涵作出突破式的推进。传统的理念被归于以客观方式呈现的“理性理念”，除此之外，还应有一种以主观方式呈现的理念，康德将其称作“审美的理念”（同上，第358页）。其意在表明，这一理念是以“审美方式”呈现的感性理念。由此，“普遍的东西”既摆脱了经验状态的干扰，也不单纯是理念的感性显现。在前者，理念根本无从呈现；在后者，“感性”依旧是理性规范下的感性。

对于探究“人是什么”的问题，上述视角转换相当关键。康德将审美领域的先天综合判断归结为“把愉快（或者不快）的情感作为谓词附加给那个直观”（同上，第300页），固然是意图阐明“愉快和不快的情感”如何可能，更是为了揭示心灵中诸能力在这一判断中的特殊呈现方式。通过纯粹的审美判断，情感作为感性状态既走出了感性冲动的直接性，也摆脱了理性规定的被动性。它以独立身份与知性、理性能力同处一体，将综合呈现为一种自由协调的状态。换言之，如果人性的本色是心灵中感性与理性同处一体的整体性，那么正是由美学路径而来的“诸认识能力的自由游戏”（同上，第247页）让这一本色呈现。

四、从“活的形象”到“完全意义上的人”：教化的审美呈现

1793—1794年，走出困顿的席勒为报答奥古斯滕堡公爵的资助，决定将其关于“美和艺术的研究结果”以书信形式报告给公爵。这些书信在1795年修订补充后正式出版，名为《审美教育书简》。鉴于其中所述内容对美学学科的特殊意义，人们通常将这些书信看作现代审美教育理论的开山之作。而易于产生争议的则是对这部著作的思想史定位。席勒虽在书信中明确将审美与教育相关联，并首次提出“审美教育”（?sthetische Erziehung）概念，但其关注重心却非可具体实施的美育方法，而是美学路径对于人性教化的根本意义。伴随27封书信论述内容的展开，席勒将问题的焦点由彼时社会的现实状态——下层阶级的“粗野”和文明阶级的“懒散”（参见席勒，第48—49页）——转向对人性中“感性”与“理性”两种不同因素的剖析，呈现的不仅是近代思想中的主体转向，而且是启蒙背景下人性教化的现实状况。

从18世纪开始，教化思想引入主体自身后，对人性中不同能力的培育遂成为核心内容，也由此呈现出启蒙思想下的教化路径：经由理性的引导而实现人性的完善。然而，当“对于人性”的教化最终转换为“通向人性”的教化，理性指导下的教化路径显示的恰恰是启蒙思想的悖论：向着人性的教化带来的是人性的分裂。在这一意义上，席勒提出审美教化观念，首先是为了应对人性教化的启蒙困境，也由此承接康德所开启的美学路径。在教化思想的推进中，康德先验哲学的建构之所以拥有重要意义，在于其目的并不只是对这一体系之逻辑路径的搭建，先验体系的解说从一开始就伴随探究人性的内在诉求，也最终呈现出使人性教化走出启蒙困境的美学方案。在理性的指导下，无论从德福统一中来实现“完满的善”的人性内涵，还是以人类的“成长之链”来完成理性之普遍性的教化路径，本质上都是人性能力的单向度呈现——前者让理性成为绝对前提，后者让感性占据全部内涵。一旦转向美学路径，无论“特殊的东西”还是“普遍的东西”，均通过审美方式消除彼此的强制性，呈现为自由协调的状态。

从教化的视角关注心灵状态，席勒也认为，感性因素的干扰固然带来强制，来自理性的规定亦非真正意义上的自由。由此，他以颇显诗意的方式强调“人同美只应是游戏，人只应同美游戏”（同上，第132页），意在表明正是在审美状态中，物质与形式、感性与理性才得以免除彼此的强制，才能恢复“我们天性中的这种完整性”（同上，第66页）。尽管席勒一再强调自己的“看法大多是以康德的原则为依据”（同上，第25页），但这并非是说其将康德的先验哲学引至审美教育的领域，而只是意味着他面对人性的教化沿袭并推进了康德的解说。就从美学路径获得对“人是什么”的分析，席勒与康德有着相同的理论前提。然而，在将人的天性的完整性与自由的游戏相关联时，席勒意识到了其中存在的问题。在康德那里，心灵中感性与知性、理性的自由协调最终呈现为“合目的性的形式”，自由状态的具体内涵尚未显示。而在席勒看来，如果不呈现这一内涵，人性非但不能证明自身的完整性，还会因感性与理性的相互侵害而重新回到分裂状态。

为了让这一形式真正获得自身的内涵，席勒以“活的形象”（lebende Gestalt）（Schiller, S.272）来替代“合目的性的形式”，并指出“要成为活的形象，就需要他的形象是生活，他的生活是形象。在我们仅仅思考他的形象时，他的形象没有生活，是纯粹的抽象；在我们仅仅感觉他的生活时，他的生活没有形象，是纯粹的感觉。只有当他的形式在我们的感觉里活着，而他的生活在我们的知性中取得形式时，他才是活的形象”（席勒，第126—127页）。从“活的形象”也要求形象与生活的关联、协调乃至统一而言，席勒与康德“合目的性的形式”的解说拥有共同基础，指向的均是理性与感性的相互协调，代之以“生活”与“形象”，并呈现为“活的形象”，内含的则是不同于先验解说的现实化诉求。因而，在同一时期写给好友克尔纳的书信《卡里亚斯，或论美》中，席勒明确指出，自己解释美的特殊方式不同于康德“主观-理性的”方式，他称自己的方式为“感性-客观的”。（参见《席勒经典美学文论》，第20页）

在这一意义上，席勒提出的“游戏冲动”（Spieltrieb）（参见Schiller, S.270）概念显示出关键性推进。作为《审美教育书简》的核心概念，“游戏”能与“冲动”相关联，是因为后者作为主体自身的内在力量，呈现的是现实化的可能性，这也成为这一时期思想关注现实化问题的通行方式。在费希特同样写于1793年的代表作《全部知识学的基础》中，“冲动”概念也构成其哲学中“本原行动”的主体力量，并由此让行为呈现为“自我在自我之中与可分割的自我相对立，对设一个可分割的非我”（费希特，第521页）。然而，当席勒强调“美只是使我们能够具有人性，至于我们实际上想在多大程度上实现这一人性，那就得由我们的自由意志来决定”（席勒，第173页）时，虽显示出与前者相同的客观化方向，却拥有完全不同的逻辑前提。费希特将冲动所由之发出者指向绝对自我，席勒则将“冲动”与“游戏”相关联：对于前者，其本原状态只是单一因素；而在后者，冲动中的游戏状态不只呈现为游戏，它还包含感性与形式双重因素，后者也会通过与冲动的结合而将自身呈现为“感性冲动”与“形式冲动”。

基于这一前提，“游戏冲动”概念显示出第一层意义：就感性与形式这两个因素而言，“冲动”并不单纯是对这一状态的外在化，还同时是一种中介意义上的客观化。对于前一个任务，通过感性与形式两种不同的冲动就可完成。如席勒所指出，“感性冲动”是由“人的物质存在或者说是由人的感性天性而产生”（同上，第106页），“形式冲动”则“来自人的绝对存在，或者说来自人的理性天性”（同上，第108页）；前者的目的是“把人放在时间的制限之中，使人变成物质，而不是给人以物质”（同上，第106页），后者则“使人自由，使人的各种不同的表现得以和谐，在状态千变万化的情况下保持住人的人格”（同上，第108页）。然而，如果没有使两者相统一的中介因素——即“游戏冲动”，上述两种冲动所带来的结果无非是“只要人仅仅是时间的内容，他就不存在，因而他也就没有内容”，或者“只要人仅仅是形式，他就没有形式，因而人格也随着状态一起被扬弃”。（参见同上，第117页）而一旦将两种能力同时置于游戏冲动之中，外在化便不单纯是两个因素自身的外在化，它还通过游戏提供的“第三种状态”获得各自在游戏中的独立性。由此，游戏才得以走出费希特的“绝对自我”所未能真正走出的主观状态，显示出人性的客观化内涵。

为探寻人性的完整性，康德在将感性与知性、理性等心灵能力置于纯粹审美判断中时，还采用了主观化的呈现方式，目的是摆脱外物对感性的纠缠以获得感性的纯粹性，切断理性与概念化存在的关联，以呈现其进入审美存在的独特身份。席勒却认为，感性固然需要呈现界限以表明自己不再受制于物质状态，却不意味着与物质状态全无关联，恰恰是在这一呈现界限的关联中，“充实了内容的时间”（同上，第107页）呈现出感性的内涵。理性固然不再以客观化方式呈现自身，以便获得其感性形貌，却不意味着理性全然不与这一客观存在产生关联，因为正是通过这一保存界限的关联，“人格”作为“独立的力和独立的主体”（同上，第117页）才得以彰显。

不过，虽然游戏通过与冲动的结合而获得了人性的客观化，但仅由此将这一客观状态认定为人性的真正内涵还言之尚早。在人性内涵的现实化过程中，感性与形式的客观化固然构成关键环节，但严格意义上讲通过后者所呈现的还只是感性与形式自身的内涵，而非人性自身。对此席勒专门作出强调，认为“美既不善于建立性格，也不善于启蒙头脑。因此，通过审美的修养，一个人的个人价值或尊严仍然是完全未受规定，只要这种价值和尊严还依赖于此人的存在；美什么也达不到，除了从天性方面使人能够从他自身出发为其所欲为——把自由完全归还给人，使他可以是其所应是”（同上，第171—172页）。因而，如果人性的内涵并不是诸能力自身独立性的显现，而是在其自由协调中的整体性呈现，就还须关注由结合而来的统一体。这就涉及游戏冲动概念的第二层意义：在完成心灵能力的客观化呈现时，游戏也通过自身作为“第三种状态”的身份彰显出冲动向着自身的回归。冲动之所以在根本上属于游戏冲动，表明其虽需要由感性与理性两种冲动而来的客观化环节，本质上却是为了呈现“游戏”这一“第三种状态”。席勒将这一特殊的呈现称作“扬弃”，意在强调，对自身的返回并非是对客观化内涵的放弃，而是以扬弃的方式带着这一内容一同返回，由此，自由心境才真正呈现出自身的现实性。

在出版于1807年的《精神现象学》中，黑格尔从精神角度关注到人性的呈现问题，并将“在绝对的他在中的纯粹的自我认识”（黑格尔，第18页）作为人性呈现的必要路径。但他又同时指出，“精神就是这种自己变成他物或变成它自己的对象和扬弃这个他物的运动”（同上，第26页），以表明精神的存在只有在“从他物出发向自身本身的返回”（伽达默尔，第25页）中才真正得以呈现。这与席勒所强调的“美把两种对立的状态结合在一起，这样美也就扬弃了对立”（席勒，第149页），显示出相同的诉求。关键的差别点在于，黑格尔之所以最终返回“绝对理念”，源于精神在本质上属于理念；而在席勒那里，所返回的自身则是通过“审美生活”来呈现，因为冲动无论感性还是形式，都属于“游戏冲动”。因而，不同于黑格尔对人性自由的纯粹理性的规定性，游戏状态中的自由将人性呈现为“实在的和主动的可规定性”（同上，第167页）。

更为重要的是，教化的过程亦伴随人性的现实呈现而展开。由“对于人性”的教化转变为“通向人性”的教化后，“人性”与“教化”便不再是两个彼此不同的阶段，而是拥有本质关联的两个层面：从普遍性来讲的“人性”，即是就现实性而言的“教化”。因而，当席勒强调“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”（同上，第132页）时，在由“活的形象”向着“完全意义上的人”的推进中，对人性内涵的剖析转向对其现实化的关注，并由此引出“使人性的观念完满实现”（同上，第127页）的“教化”问题。就“人性”内涵被落实为感性与理性两个基本能力而言，教化的实施既需要从感性角度而来的培育，从而“为感觉功能提供同世界最多样化的接触，在感觉方面把被动性推向最高的程度”（同上，第114页），也应当有从理性角度而来的教导，以便“为规定功能获得不依赖于感受功能的最大的独立性，在理性方面把主动性推向最高的程度”（同上，第114页）。但这并不意味着将“最大的独立性和自由同生存最高的丰富性结合在一起”（同上，第114页）就足以达至向着人性的教化。因为结合为一体的状态只是教化的应有内涵，却不构成教化的本质呈现。要想真正彰显属于人性自由的教化过程，还须每一次都“通过审美生活重新把这种人性还给他”（同上，第172页）。

以“精神”这一现实化力量为切入点，黑格尔能够在意识的经验中引出教化问题，表明其通过让精神的现实化同时呈现为意识之经验的获得，业已走出教化的启蒙困境，并由此开启了真正意义上的教化。然而，强调精神需要离开现实内涵方能返回自身则意味着，教化过程恰恰成为需要被摆脱的因素。黑格尔由此指出教化同时体现为精神的异化，亦非单纯为了凸显精神的这一外化过程，同时也暗示出精神的不在其自身的状态。反而是在席勒的思想体系中，教化占据着全然不同的地位。虽然游戏状态同样需要通过“冲动”这一主体力量走出自身之外，方能获得人性的普遍性内涵，并由此显示教化的现实过程，但当其经由“扬弃”方式将这一呈现带回主体自身时，教化的过程非但未被抛弃，反而构成了人性内涵的本质性环节。

结语

对于近代西方思想的发展而言，18世纪的最后十年具有特殊意义。一方面，德国观念论的推进势如破竹般，从费希特、谢林到黑格尔，先验哲学体系经历了由客观化到现实化的发展过程。而作为这一过程的收官之作的《精神现象学》虽出版于1807年，其前期的酝酿却离不开这一时期的思想滋润。另一方面，教化理论也得到稳定而持续的发展，从康德的《判断力批判》到席勒的《审美教育书简》，基于先验哲学的教化思想终于让人性显露出既指向理想性又拥有现实性的状态，即一个“完全意义上的人”。然而，如果德国观念论的理性主义路径注定不可能呈现人性教化的真容，那么由席勒所推进的美学方案才成为彰显人性教化的正道。伽达默尔通过“审美区分”来标识席勒审美教化概念的主体化倾向，强调需要走出这一纯粹化状态，以呈现审美经验的时间性维度。然而返回18世纪的思想世界，正是借助于这一主体维度，“一种通过艺术的教育变成了一种通向艺术的教育”（伽达默尔，第118页）。

在写于1799年的《断想集》中, 早期德国浪漫主义领袖施勒格尔（F.Schlegel）明确强调：“最高的善和唯一的功利便是教化。”（Schlegel, p.97）究其原因不仅在于，在他看来，“只有通过教化，人之为人才变得处处有人性，才在整体上为人性所渗透”（同上, p.100），进而审美教化成为早期浪漫派眼中解决社会危机的良药，更在于他的这一理论承接自席勒的一个核心观念——审美教化的真正目的并“不在于通过艺术作品来铸成我们的品格，而在于将我们的品格塑造成艺术作品”（拜泽尔，第141页）。

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原载：《哲学动态》2025年第3期

来源：哲学动态杂志公众号2025-08-03